Man skal kunne læse, fagligt og kritisk, for at kunne tage en uddannelse, og gode læsefærdigheder er det mest effektive middel til at bryde den sociale arv. Derfor er denne udvikling naturligvis ikke bare forfatternes hovedpine, men et stort samfundsmæssigt og demokratisk problem.
At klatre eller slentre gennem tekster
Den erfarne voksne læser nyder og læser både fag- og skønlitteratur som underholdning. Men for den nye læser i 3. klasse, som lige netop er blevet i stand til at afkode ordene på linjen, er der stor forskel på genrerne. Den alderssvarende fiktion trækker på elevens generelle viden om livet. Og fordi fiktionsteksten bruger et genkendeligt sprog, kan eleven både opleve og forstå fiktionsteksten umiddelbart – godt hjulpet af handlingstråden, som holder sammen på forståelsen, og plottet, som følger genkendelige mønstre. Hvis teksten har illustrationer, så enten spejler de fiktionsteksten eller ligger i umiddelbar forlængelse. Når fiktionsteksten er læst, kan den glemmes efter nydelsen.
Faglitteraturens emner ligger i sagens natur uden for elevens erfaringsverden, og der skal derfor arbejdes aktivt med fagteksten for at forstå og endda lære af den. Man må læse og genlæse, overveje, hvad man forstår og ikke forstår endnu, diskutere, omformulere, samle nyt ordforråd, skrive og bruge. Man kan ikke tillade sig at glemme, men må gøre noget aktivt for at huske. I faglitteraturen er der desuden flere modaliteter, måder at udtrykke eller forstå, end selve teksten. Eleven skal f.eks. lære at aflæse tabeller, skemaer, fotos og principskitser. Illustrationerne skal ofte visualisere noget, der ikke umiddelbart kan ses eller genkendes. Det kan være ting, som ikke kan ses med det blotte øje – grønkorn, hormoner, atomer – eller fænomener, der er så store, at det enkelte menneske ikke kan overskue helheden – infrastruktur, vandets kredsløb, solsystemer. For ikke at tale om abstrakte systemer som grammatik og politik. Illustra-
tioner i faglitteratur er derfor et helt nyt udtryksmiddel for eleven.
Fiktionslæsning er altså alt andet lige en magelig spadseretur for eleven, og i sammenligning er faglig læsning en bjergbestigning, der kræver, at man allerede er i god form. Så hvordan opbygges en grundlæggende ”kondition” i læsning?
Fra analfabet til faglig læser
Læsning er en færdighed, og deri ligger, at den udvikles gennem mange kompetencestadier, og at hvert stadie kræver en specifik form for træning. Og som andre færdigheder skal den automatiseres, dvs. at læsningen skal kunne ske med et minimum af mental energi for at kunne give mest muligt plads til både nydelse og refleksion over det læste. Dette er ikke stedet, hvor der kan redegøres for det kvalitative aspekt af selve læseundervisningen, men et hurtigt blik på det kvantitative aspekt kan måske give et indtryk af den store opgave.
Første fase er at mestre de 58 store og små bogstaver, have styr på de basislyde, som de parvis repræsenterer, og kunne smelte to-tre bogstavers lyde sammen i læseretningen. Denne kompetence, også kaldet ”funktionelt bogstavkendskab”, tager det i gennemsnit 75 timers undervisning at opnå (tre lektioner om ugen i et år). Nu er eleven i stand til at læse korte, lydrette ord med en lyd for lyd-strategi, og når eleven opnår over 70 procents sikkerhed i denne besværlige og tidlige afkodning, kan automatiseringen begynde. I automatiseringsfasen tilegnes system og undtagelser i vores svære ortografi, og afkodningen synker til et ubevidst niveau med et minimum af anstrengelse. Det tager i gennemsnit 120-150 timers læsetræning på egnede tekster at automatisere afkodningen, dvs. en halv time om dagen gennem et års tid. Næste fase har fokus på forståelsen, og her skal eleven også bruge et års tid på at tilegne sig bevidste strategier til at udlede nye ords betydning, læse mellem linjerne og bag om teksten. Det tager altså typisk tre års systematisk arbejde med læsning, før man kan begynde at undervise eleven i faglig læsning. Hvis eleven ikke læser stabilt i disse faser, eller hvis teksterne ikke er afpassede, kan udviklingen stoppe eller sågar afspores.
Er det skærmenes skyld?
Skærmlæsning er jo en forholdsvis ny kulturteknik, og med skærmenes indtog har vi en afgørende strukturel forskel på de vilkår, nutidens børn skal lære at læse på, i forhold til tidligere generationer. Der er rigtig mange holdninger til skærmene, og desværre er de ret sort-hvide. I det politiske lag er der typisk kraftig modstand, og i de pædagogiske kredse en større omfavnelse af skærmene og deres muligheder. Der er også ny forskning, som undersøger skærmenes betydning for læsning. Norske læseforskere konkluderer senest, at skærmlæsning er mere overfladisk, og skærmlæsere er mindre tilbøjelige til at opdage, hvis de ikke har forstået noget i dybden (Ragnhild Engdal Jensen m.fl. i Computers & Education 219, 2024). De typiske skærmgenrer er nemlig korte og bruger mange andre modaliteter end tekst. Man er hurtigt færdig med tekstlæsningen, og man oplever derfor ikke i så høj grad forståelsesproblemer, der kunne udfordre og gøre én mere kritisk over for sin egen forståelse.
I folkeskolen har man nu fået erfaringer med at bruge forlagenes digitale portaler i stedet for traditionelle fagbøger. Faglig læsning er som beskrevet en udfordring for de nye læsere, men det ser ud til at være ekstra svært for eleverne at lære at læse fagteksterne på skærm, og det er dermed noget nyt, lærerne skal gøre sig erfaringer med at undervise i. Det skyldes, at skærmteksten mangler et tydeligt forløb, og der er derfor mange valgmuligheder i læseprocessen. Hvor begynder man, og hvor slutter man? Og er man overhovedet færdig med teksten? Ud over tekstens udgange og links er der mange ting, der kan distrahere, når man læser på skærm, fordi de sociale medier hele tiden sender notifikationer og gør opmærksom på sig selv. Det er simpelthen sværere at fastholde fokus og koncentration, når man læser på skærm, og det kræver dermed større selvdisciplin, end dengang vi skulle lære at læse på papir.
Et læsefagligt blik på ”læselyst”
Der tales også meget om elevernes manglende læselyst i disse tider. Det har ellers i årevis været udråbt som løsningen på læseproblemerne, at man skulle stimulere elevernes læselyst, og mange offentlige pengepuljer er allerede investeret i at fremme læselyst. Måske er tiden inde til at se på, om diagnosen – og dermed kuren – holder vand.
Selvom man kan aflæse, at læsefærdig-
hederne går nedad, samtidig med at den selvrapporterede læselyst daler, så er det aldrig givet, at der er en direkte, kausal sammenhæng mellem to samvarierende faktorer. Når vi f.eks. ved, at der statistisk set er færre bøger i hjemmene hos læsesvage børn, så skal det jo ikke få os til at konkludere, at vi blot skal sætte et par reol-
meter bøger op i hjemmene. Og hvis der er kausalitet mellem lyst og færdigheder, hvad er så høne, og hvad er æg? Er det den dalende læselyst, der giver dårlige læsefærdigheder (som det hævdes), eller er det måske den anden vej rundt, sådan at dårlige læsefærdigheder dræber læse-
lysten? Og at læselyst måske er et produkt af gode læsefærdigheder? Hvis dét er tilfældet, så bliver kuren snarere at forbedre læsefærdighederne. Men det er også muligt, at det er bagvedliggende faktorer, som får både læsefærdigheder og læselyst til at dale: Mindre tid brugt på læsetræning? Læseundervisningens kvalitet? Læseundervisningens kvantitet? Dårlige læsebøger? For lette bøger? For svære bøger? Det kræver dyre, flerårige effektundersøgelser at kortlægge en sammenhæng.
De elever, som kan læse, kan muligvis stimuleres til at læse ved at blive tilbudt flere bøger og ved bibliotekarers og læreres charmeoffensiv, men da påvirkningen er indirekte, kan virkningen højst blive marginal samt meget afhængig af, hvilket niveau der så læses på. Læsning af for lette bøger giver uændrede resultater, og læsning af for svære bøger kan give nye vanskeligheder. Bag ønsket om at stimulere læselyst ligger sammenlagt disse forhastede antagelser: at roden til al læseudvikling er læselyst, at det gælder for alle elever over en kam, og endelig at tid brugt på læsning altid giver et positivt resultat.
Et etisk blik på ”læselyst”
Ikke alene er analysen af problemet altså problematisk, men rent sprogfilosofisk har vi med beskrivelsen ”læselyst” opfundet en utopi af dimensioner. Tilsyneladende beskriver det en lystbetonet og selvvalgt aktivitet, men i virkeligheden bliver der næppe tale om et frit valg, fordi samfundet har en kraftig forventning om, at der bør læses. Indlejret i begrebet ligger også et fromt ønske om, at børnene skal nyde deres læsning, sådan som de voksne læsere selv har oplevet læsningen. Men hvad skal man så gøre ved dem, der ikke har lyst, selvom vi anpriser læsningens vidunder? Selve begrebet udelukker at forlange, at elever læser, for det kunne jo gå ud over læselysten! Vi sammenblander mål og midler ved at tro, at den, der skal lære at læse, har samme formål med læsningen som den erfarne voksne læser.
Problemet er jo, at vi har så svært ved at insistere på og forlange en indsats fra vores børn. Endsige skabe tålmodige og pædagogiske rammer for, at de kan lære at acceptere og påtage sig nogle nødvendige pligter. Vi drømmer i stedet om, at vores børn frivilligt og af egen drift finder på at gøre det nødvendige – som at øve sig i at læse. Og drømmen fungerer gennem begrebet ”læselyst” – som helt fraskriver de voksne ansvaret. For når deres manglende læsefærdigheder forklares ved manglende lyst, så placeres aben hos eleven. Med et begreb som læselyst bliver det i virkeligheden børnenes egen skyld, at de ikke er gode til at læse!
Læsepligt?
Hvis eleverne gennem tilstrækkelig undervisning har fået de rigtige redskaber, og hvis vi har givet dem tekster at læse på det rigtige niveau, kunne vi så med rimelighed og oprejst pande forlange, at de læser lidt hver dag som en grundregel, i stedet for bare at håbe på, at de gør det? Jeg forudser, at dem, der prædiker læselyst, med det samme vil kalde det ”tvang” (og så behøver de jo ikke at argumentere længere, for hvem vil udsætte børn for tvang?). Men så vil jeg insistere på, at pligt er noget helt andet end tvang.
En pligt til læsning minder jo om de andre ting, vi beder dem om – for deres egen eller for fællesskabets skyld – selvom de ikke har decideret lyst: At spise deres madpakke. At børste tænder. At lufte familiens hund. At tømme opvaskemaskinen. At øve de små tabeller (selvom de heller ikke har ”regnelyst”). Er det ikke muligt at gøre noget af pligt og så alligevel opnå en vis grad af – om ikke nydelse, så tilfredshed? Det forudsætter selvfølgelig, at eleven er grundigt orienteret om meningen og det forventede udbytte. Det forudsætter også, at læseteksten og læseformålet er afpasset efter evner og læseudvikling – hvilket er en læsefaglig opgave, der ikke kan overlades til hverken forældre eller bibliotekarer! Og endelig forudsætter det, at man overvåger, at eleven oplever, at indsatsen bærer frugt. Kunne vi prøve at tale om ”læsepligt” og flytte vores fokus til at arbejde med læsevaner i samarbejde med hjemmene? Når lysten nu ikke kan drive værket? ※
Pernille Jermiin Frost
